艾宾浩斯遗忘曲线
德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘进行实验，他以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了遗忘曲线。这条曲线表明，遗忘是在学习之后立即开始的，最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降。由此可见：遗忘是有规律的，即
提高记忆能力的方法
- 明确记忆目的，增强学习的主动性
- 理解材料的意义，少用机械记忆
- 对材料进行精细加工，促进深度理解
- 运用组块化学习策略，合理组织材料
- 运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量
- 注重复习方法，防止知识遗忘
口诀:墓里多组戏精
马斯洛需要层次理论
马斯洛是美国人本主义心理学家。早起他根据需要出现的先后顺序，把人的需要分为先后五层，分别为生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现需要五类，自我实现的需要由低到高可分为认知需要、审美需要和自我创造的需要。后来又发展为七层需要层次。
最低是生理需要，最高是自我实现的需要。下面四个是缺失性（匮乏性）需要，上面三个是成长性的需要，实际中具有层次性和跨越性的特征。
马斯洛认为低级需要至少必须部分满足之后才能出现对高级需要的追求。最占优势的需要将支配一个人的意识和行为，高级需要出现以后，低级需要依然存在，但对行为的影响减弱了。
卡特尔智力形态论
晶体智力一生都在发展，25岁趋于平缓
流体智力先天遗传，20岁左右达到顶峰，30岁左右逐渐降低
加德纳–多元智力理论
言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力、自然智力
口诀：语数音体美，一人两自
$$IQ=MA/CA*100%$$
智商=智龄/实际年龄×100%
泰勒目标评价模式
以目标为中心展开，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”“的基础上形成的。
目标模式既方便于操作又易于见效，所以在很长的时间里在课程领域占据主导地位，但它只关注预期的目标，而忽视了其他因素
目标游离评价模式主张除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的要求，而且更应该考虑课程计划满足实际的程度。
皮亚杰认知发展理论
| 阶段 | 年龄 | 特征 |
|---|---|---|
| 感知运动阶段 | 0-2 | 获得客体永恒性， 通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验 |
| 前运算阶段 | 2-7 | 1 万物有灵论 2 一切以自我为中心 3 思维具有不可逆性 4 没有守恒概念 5 做出判断是只能运用一个标准或者维度 |
| 具体运算阶段 | 7-11 | 与上一阶段相反 （思维运算必须有具体的事物支持， 可以进行简单地抽象思维 |
| 形式运算阶段 | 11-16 | 思维具有可逆性、补偿性和灵活性 基本接近成人 |
- 图式：人在认识周围世界的过程中形成自己独特的认知结构（一种认识）
- 同化：有机体面对一个新的刺激场景时，把刺激整合到已有的图式中（认知不变）
- 顺应：有机体不能利用原有图式接受或解释刺激时，认知结构改变来适应刺激的影响（认知改变）
- 平衡：个体通过同化和顺应达到有机体与环境平衡的状态（也可以是一种动态平衡）
维果斯基发展观
从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论
维果斯基认为：儿童有两种发展水平，一是现有的水平，由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。也就是潜在发展水平与当前发展水平的差距。
教学启示：教学要走在发展的前面
奥苏贝尔成就动机的分类
认知内驱力：一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。一般来说这种内驱力是从好奇的倾向中派生出来的。（求知）
自我提高内驱力：是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。显然是一种外部动机。（自身努力胜任）
附属内驱力：是学生为了保持家长和教师的赞许或认可而努力学习的一种需要。也是外部动机（赞许、认可）
奥苏贝尔的有意义学习论
实质：将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）和实质性（非字面）的联系。（表述不同，内容一样）
有意义学习的本质：原对新观念加以同化的过程
先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的一种引导材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的概念和新任务联系起来。
巴莆洛夫经典条件作用理论
- 无条件反射： 人和动物先天遗传的，本能
- 条件反射：后天习得
- 第一信号：引起条件反射的物理性的条件刺激（客观事物）
- 第二信号：引起条件反射的以语言为中介的条件刺激（语言、符号）
条件反射基本规律：
- 泛化：相同反应（分不清刺激）
- 分化：不同反应（分得清刺激）
